Introducció

Aquest és un mòdul que introdueix a tots els altres. Es repassarà el que diuen els psicòlegs evolutius referent a el que és la psicologia del desenvolupament . És important dir que aquesta disciplina és científica, ja que utilitza el mètode científic, però no és una ciència “exacta”.

La psicologia del desenvolupament no és més que una part de la psicologia, i està interessada a explicar els canvis psicològics que tenen lloc en les persones al llarg de la seva vida. Per això una de les variables per les quals sent més interès és el “temps”.

Encara que obté els seus coneixements a través del mètode científic, els fenòmens psicològics són tan complexos que difícilment es poden explicar solament des d'una teoria o model psicològic. Aquesta és la causa per la qual en aquesta disciplina un mateix fenomen pot ser explicat des de diferents punts de vista sense que suposi un menyscapte. Al contrari, aquest fet podria dir-se que enriqueix a la matèria.

Els objectius d'aquest mòdul són:

1. Conèixer que vol dir psicologia del desenvolupament
2. Saber quins són els objectius de la psicologia del desenvolupament
3. Conèixer quins són els factors que produeixen el canvi
4. Comprendre les diverses teories que existeixen sobre el desenvolupament psicològic de l'home.

1. Objecte d'estudi de la psicologia del desenvolupament

La psicologia del desenvolupament és una disciplina científica inclosa dintre de la pròpia psicologia. Aquesta disciplina segons Vasta el alter:

"... es preocupa per els canvis de la conducta i de les habilitats que sorgeixen al produir-se aquests canvis".

Per a ells té dos objectius fonamentals:

a) descriure la conducta dels subjectes
b) identificar les causes i els processos que produeixen canvis en la conducta entre una època i altra.

Altra definició similar la dóna Palacios. Segons aquest autor la psicologia evolutiva és:

"... la part de la psicologia que s'ocupa dels processos del canvi psicològic que succeeixen al llarg de la vida"

Aquests canvis guarden relació amb tres variables:

a) L'etapa de la vida
b) Les circumstàncies pròpies de l'entorn en el qual es troba el subjecte
c) Les experiències particulars que viu la persona.

En totes les definicions apareix la paraula "canvi". Es pot dir que la psicologia del desenvolupament és la psicologia del canvi

És important afegir que aquest canvi es produeix durant tota la vida, i no solament en la infància. És, per tant, una psicologia del "cicle vital". Per això els psicòlegs evolutius investiguen a subjectes de totes les edats.

2. El concepte de desenvolupament

orisofia.jpg

Per a poder explicar amb més precisió quin és el concepte de psicologia del desenvolupament és necessari parlar sobre el terme “desenvolupament”. És molt difícil determinar exactament el significat del concepte “desenvolupament psicològic”. Hi ha factors diversos i correlacionats que causen influència sobre el desenvolupament, tants existeixen que és complicat donar una definició simple i totalment exacta. Per això és complex donar un únic sentit a la paraula desenvolupament. Fins i tot en ocasions és impossible identificar totes i cadascuna de les variables que influeixen en el canvi, i si s'aconsegueix no sempre és fàcil saber el grau d'implicació de cadascuna d'elles, ni tampoc el grau de correlació existent entre les mateixes

2.1. Els factors explicatius del canvi psicològic

Des de l'inici d'aquesta disciplina hi ha sis variables, enfrontades dos a dos, que són especialment polèmiques en relació a quins són aquests factors que incideixen sobre el desenvolupament psicològic del nen. Aquests temes són “herència versus ambient”, “continuïtat versus discontinuitat”, “desenvolupament normatiu versus ideogràfic”.

a. Herència versus ambient

Fa molt temps que existeix una polèmica entre els defensors de l'herència (innatistes) i els de l'ambient (ambientalistes) com factors fonamentals per a explicar el desenvolupament.

Els innatistes proposen que el canvi està produït simplement per la informació que es troba en el codi genètic, ja en el mateix moment del naixement. Existiria un calendari maduratiu en el qual totes les habilitats psicològiques tindrien adjudicada una data en la qual deurien començar a madurar, i per punt a manifestar-se en la conducta i en el plànol mental del subjecte.

Així per exemple, els nens comencen a produir les primeres paraules amb sentit cap als 18 mesos de vida perquè està marcat en “la seva agenda”. La maduració de les àrees cerebrals de produir i comprendre el llenguatge seria la causa d'aquesta aparició, i el seria independentment del context (és la versió “dura” del innatisme).

family.jpg

Els ambientalistes , per contra, opinen que el desenvolupament psicològic està produït pels efectes de el context en el subjecte que evoluciona immers en aquest ambient. Des de la seva perspectiva en aquest canvi té molt poca importància la informació heretada pel nen. El subjecte absorbiria “com si fos una esponja” la informació del mitjà. El desenvolupament seria la suma de totes les interaccions del subjecte amb el mitjà, a través de les quals ha après coses d'aquest ambient.

D'aquesta manera, i seguint l'exemple anterior, el nen parlaria perquè està immers en un ambient social en el quin es parla i s'escolta. Els adults mantenen interaccions amb l'infant a través de les quals el va aprenent el codi lingüístic dels seus majors.

Aquesta polèmica no sempre es presenta com “blanc o negre”, més aviat existeixen matissos. Avui en dia tots els psicòlegs estan d'acord que ambdós són necessaris. Si falla l'herència, o la influència de l'ambient no es produeix, aleshores el desenvolupament es dóna de forma incorrecta. Actualment sembla que la discussió se centra en saber com dels dos factors té més pes en el canvi. No sempre es posen d'acord aquests investigadors, en relació a una habilitat o competència donada, referent a quin d'aquestes variables té una responsabilitat més gran en el desenvolupament del subjecte.

Seguint amb l'exemple del nen que usa les seves primeres paraules amb significat la hipòtesi més plausible que els psicòlegs evolutius actualment utilitzen és que el nen poden realitzar aquesta conducta verbal a causa d'una interacció entre ambient i herència. El nen comença a parlar perquè veritablement existeix un mecanisme innat del parla, i aquest madura aproximadament a aquesta edat comentada. Però també és sabut que aquest mecanisme no maduraria i no evolucionaria si no rebés “un input” de l'exterior.

Alguns autors, com Palacios, per a intentar trencar aquesta dicotomia proposen que en el codi genètic podem trobar dos tipus de continguts: els “tancats” i els “oberts ”. Els primers són difícilment modificables per l'ambient. En canvi, els segons si ho són. Com exemple d'una competència “tancada” cita la maduració de les característiques morfològiques del cos humà, i d'una “oberta” l'evolució del llenguatge. Cap d'elles és totalment oberta o tancada, però si que predomina una sobre l'altra de forma significativa respectivament.

El concepte de canalització també pot donar una mica de llum a aquesta polèmica:

Segons McCall els éssers humans són més similars entre ells com més petits són.

La causa, segons McCall, és que la conducta durant els primers anys de vida és predominantment dirigida per la informació que es troba al codi genètic. En canvi, l’ambient no té tanta responsabilitat. A mesura que els nins es fan grans, guanya importància el pes de l’ambient i en perd el que és genètic.

noesofia.jpg

En definitiva, podríem dir que la nostra espècie té una informació i uns mecanismes genètics, heretats de la història evolutiva, els quals determinen en gran part el nostre desenvolupament, però que, en moltes ocasions, no són suficients per explicar les conductes humanes i la forma com canvien aquestes. Per poder-ne tenir una comprensió exacta, és necessari recórrer també a la forma com la informació que arriba del medi ajuda perquè aquests mecanismes es posin en marxa i també, en moltes ocasions, es transformin.

A més a més, hem de tenir present que la preponderància d’un d’aquests factors sobre l’altre és relativa, perquè depèn de moltes variables. Tres variables molt importants són:

- l’edat del subjecte,
- el tipus de conducta que s’estigui analitzant,
- la cultura on viu.

En aquest darrer cas la teoria sociocultural és una de les teòries que defensa amb més força aquesta variable de la cultura com a causa explicativa del canvi psicològic, s'explicarà aquest model detingudament al mòdul 5.

b. Continuïtat versus discontinuïtat

Hi ha dos conceptes que s’han utilitzat per parlar de la forma com tenen lloc els canvis psicològics, són els de continuïtat i discontinuïtat.

Per continuïtat s’entén el desenvolupament com si fos suau i estable, els canvis es van sumant uns als altres, així les capacitats més complexes són la suma d’altres de més simples. Se suposa, per tant, que el canvi és quantitatiu. Aquesta postura és mantinguda pels psicòlegs d’orientació ambientalista.

Paris i altres autors comparen els canvis que tenen lloc en el subjecte, si se segueix el model de continuïtat, amb el creixement d’una planta. Les plantes creixen contínuament. El que ha crescut avui se suma al que es va fer ahir, i així cada dia. És tot molt estable, la planta simplement es va fent cada dia més gran.

lapandi.jpg

Per discontinuitat se entèn el canvi com si fos mutant i canviant amb brusquedat. És a dir, en forma de bots. El subjecte podria molt bé viure durant un temps amb un estat molt similar sense canvis, i de sobte, entrar en un període de canvis molt important. El canvi és qualitatiu. Aquests canvis solen ser importants, de tal forma que el comportament del subjecte és diferent del que tenia abans. Els canvis en ocasions són independents i no tenen res a veure uns amb els altres, i tenen lloc a través de processos psicològics interns. Aquesta postura la defensarien especialment autors que treballen des d’una perspectiva cognoscitiva. La desigualtat entre les etapes té a veure amb els canvis maduratius que tenen lloc al cervell.

Paris i altres autors utilitzen el símil de la papallona per referir-se al canvi que té lloc en el subjecte si s’aplica el model de la discontinuïtat. La papallona passa per múltiples etapes molt diferents entre si abans d’arribar a l’estat adult.

Si pensau en els cucs de seda de quan éreu petits, us vindrà al cap que sortien d’un petit ou, i eren durant algunes setmanes un cuc bastant simpàtic. Posteriorment es tancaven en un capoll i allà es convertien en algunes setmanes en una papallona bastant horrible.

En l’ésser humà evidentment no tenen lloc canvis morfològics tan grans, però si que passen al camp psicològic. Per exemple, el nin prelingüístic no té res a veure amb el nin que ja ha adquirit el llenguatge. Els canvis que han tingut lloc en el nin pel simple fet de tenir llenguatge el fan totalment distint d’abans.

c. Desenvolupament normatiu versus idiogràfic

Altres dos conceptes també importants per entendre el canvi psicològic són el de desenvolupament normatiu i idiogràfic. Aquests dos conceptes sempre creen també polèmica, ja que hi ha autors que en defensen un per davant l’altre.

Els autors que defensen el canvi normatiu opinen que els canvis són universals i comuns a tots els subjectes, en aquest sentit s’assemblen als innatistes. Normalment pensen que els canvis estan relacionats amb aspectes biològics.

Els que creuen en un canvi de tipus idiogràfic pensen que el canvi és individual i té lloc a cada subjecte de forma diferent. Estan interessats per descobrir els factors que produeixen les diferències entre subjectes. Estan especialment interessats pels factors ambientals, encara que no descarten la influència del que és genètic.

2.2 Els diferents contexts del desenvolupament

Un factor que avui sabem que és fonamental per al desenvolupament de les persones és el context en el qual viuen. Per context aquí ens referirem a quatre coses:

el c. històric,
el c. cultural, el c. ètnic,
i el c. socioeconomic.

Cadascun d’aquests contextos pot influir sobre el subjecte i fer-lo diferent d’un altre subjecte que visqui en un context diferent.

a. El context històric:

És molt més important del que podria semblar, i pot influir d’una forma molt gran sobre el desenvolupament de la persona. No és el mateix créixer i desenvolupar-se els anys vint que al final del segle XX, pràcticament a l’any 2000. A cada època hi ha una sèrie de valors que posteriorment desapareixen o van canviant. Aquests conjunts de valors —ètics, polítics, socioeconòmics, o també el conjunt de coneixements científics, tecnològics, etc.— influeixen d’una forma molt important sobre el desenvolupament del subjecte.

historia.bmp

Per exemple, al principi del segle XX era normal que els nins treballassin. Als set anys eren considerats adults, es pensava que ja eren éssers independents de la cura de la mare i que, per tant, havien de guanyar-se la vida. De fet, molt d’ells, en països molt industrialitzats, ja treballaven com a miners o obrers de la construcció, la majoria de les vegades en condicions infrahumanes. Avui els nins a aquesta edat encara no han acabat l’ensenyament primari. Per tant, les condicions de vida a les quals s’enfronta cadascun d’ells són molt distintes, i per tant, el seu desenvolupament també ho és. De fet, el concepte d’infància no apareix fins anys més tard de la Revolució Industrial, quan la majoria de nins estan obligats a ser escolaritzats.

Un altre exemple de concepte de recent aparició és el d’adolescència. Avui consideram aquest període com un estat de transició entre la infància i la vida adulta. Fa alguns anys l’adolescència tenia unes característiques diferents de les actuals. Segons el concepte tradicional, l’adolescència acaba quan el nin és capaç d’enfrontar-se a la vida adulta a través del treball i de la creació d’una família pròpia. Però, fa algun temps (30-40 anys) els nins adolescents en moltes ocasions havien d’ajudar (treballant) les famílies només acabar els estudis, i a més a més, es casaven molt abans. Per tant, deixaven de ser adolescents molt aviat. Avui tots sabem que hi ha pares que no poden de cap manera treure’s de sobre els fills que tenen prop dels trenta anys.

En resum, és molt important tenir al cap la idea que el desenvolupament pot estar influït per les condicions històriques del moment.

b. El context cultural:

També és una font important de canvi per al subjecte. La influència de la cultura, de la qual parlarem més detingudament al mòdul 5, és molt important per explicar la manera com es desenvolupa un nin determinat. Un aspecte de la cultura especialment important és l’educació. La forma en la qual sigui educat el nin és fonamental per al desenvolupament.

tribu.jpg

De fet, podríem pensar que una bona part del desenvolupament humà es pot explicar a través de la interiorització que fa el nin de la seva cultura a través de l’educació que rep. Vull dir que és a través de l’educació que el nin aprèn les coses més importants i característiques de la seva cultura, i aquest aprenentatge és el que permet un posterior desenvolupament.

Aquest tema també ha creat, i continua creant, molta polèmica. Si és cert que la cultura determina en part el desenvolupament del nin, i per tant, la seva intel·ligència, es desenvoluparà igual un nin a la selva amazònica que a la tercera planta d’un bloc de pisos enmig de Salamanca? Doncs bé, encara no hi ha un acord general per poder respondre aquesta pregunta d’una forma categòrica. Però, sí que comença a haver-hi un acord entre alguns psicòlegs evolutius. Aquests psicòlegs, coneguts com a «socioculturals», que explicarem una mica més endavant en aquest mateix mòdul, pensen que la cultura determina d’una forma molt important l’evolució del nin, i també la seva intel·ligència.

c. El context ètnic:

D’alguna forma les influències que pot tenir el subjecte del grup ètnic al qual pertany són similars a les que pot rebre des del context cultural. Però no és exactament igual. En moltes ocasions algunes ètnies viuen dintre una cultura més gran que no és exactament la de la seva ètnia.

d. El context socioeconòmic:

Un altre factor important per al desenvolupament és el context social i econòmic on viu un subjecte. En particular és especialment important la classe social a la qual pertany el subjecte.

La classe social està determinada bàsicament per quatre variables:

el lloc de residència,
els ingressos familiars,
l’educació que tenen o reben els membres de la família,
el nombre d’integrants de la família.

Cadascuna d’aquestes variables pot determinar en algun grau el desenvolupament del nin.

casa.jpg

No té les mateixes condicions per desenvolupar-se un nin que visqui a un barri molt desafavorit, tingui un pare desocupat i només amb estudis primaris, i a més una mare que neteja escales tot el dia i, a més, sigui analfabeta, que un nin de un barri de classe social alta a on el pare sigui professor d’un institut i la mare tingui una farmàcia

3. Les grans orientacions teòriques

Tal com hem dit fa una estona, els fenòmens psicològics que poden explicar els canvis que tenen lloc en els nins són explicats de manera diferent per psicòlegs de teories dispars. A continuació se’n presenten algunes.

3.1. Model cognoscitivoevolutiu

Aquest model es fonamenta en…
la creença que les capacitats cognoscitives són fonamentals per explicar el desenvolupament del nin, i que aquestes dirigeixen la conducta del nin.

La clau per comprendre la conducta del nin es troba en el fet de conèixer la manera en la qual el seu coneixement s’estructura en un moment donat, i la forma en què varia el seu desenvolupament.

Al principi aquest model va estar lligat a la teoria de Piaget, però aquests darrers anys han agafat una força molt gran els models del processament de la informació i el model sociocultural.

Aquest model cognoscitivoevolutiu dóna una gran importància a l’herència per explicar el desenvolupament humà, però també té en compte, encara que en menor grau, les influències de l’ambient..

Els autors que treballen en aquesta perspectiva pensen que la conducta del nin és un reflex de les estructures internes de la seva intel·ligència i el seu coneixement.

a. La teoria de Piaget:

La teoria de Piaget: l’explicarem detingudament al mòdul 4, però en farem aquí una petita introducció.

Piaget tenia una forta orientació biologicista, en aquest sentit pensava que l’ésser humà és un organisme complex que s’ha d’adaptar a un ambient canviant i també complex.

piaget.jpg

El coneixement o la intel·ligència, per Piaget, seria la forma en la qual l’ésser humà s’adapta a les condicions canviants de l’ambient. La teoria piagetiana explica especialment bé la comprensió del món natural per part del nin.

Des del seu punt de vista, el desenvolupament humà es pot entendre a través de dos conceptes fonamentals, que són: les funcions i les estructures cognoscitives.

Les funcions són processos que són innats i compartim amb tots els membres de la nostra espècie, a més a més, resten invariables durant tota la vida. La feina de les funcions és anar construint la intel·ligència. Les funcions més importants són l’organització i l’adaptació.

L’organització té a veure amb la forma en què totes les estructures cognoscitives, és a dir, els esquemes, estan organitzades i interconnectades, de tal forma que el subjecte és capaç de ficar, traure i organitzar tota la informació adequadament i d’una forma flexible i ordenada.

L’adaptació té a veure amb la forma en què el subjecte és capaç d’adaptar-se a l’entorn canviant on viu. L’adaptació es divideix a la vegada en dues subfuncions: l’assimilació i l’acomodació.

A través del procés d’assimilació el nin va ficant dintre els seus esquemes existents la informació que li arriba del medi quan aquesta informació és similar a la que es troba en algun d’aquests esquemes. Quan la informació que arriba del medi és molt diferent a la que el nin té, i no coincideix amb cap esquema, llavors es posa en marxa el procés d’acomodació, a través del qual el nin crea esquemes nous per emmagatzemar aquesta informació nova, o transforma de forma important els existents.

Hem dit fa algunes ratlles que per entendre la teoria de Piaget era necessari parlar de funcions i estructures. Ja sabem què són les funcions, però què són les estructures cognoscitives?
D’una forma molt general podem dir que les estructures cognoscitives són el resultat del funcionament de les funcions en interaccionar el nin amb el món. Les estructures sí que són mòbils, a diferència de les funcions, i van canviant a mesura que el nin va creixent. Les estructures, podem dir d’una forma molt general, estan constituïdes pels esquemes.

adripicp.jpg

Els esquemes són estructures cognitives, i per tant, psicològiques a les quals es troba emmagatzemada informació que el nin ha anat recopilant del món; les estructures guien, d’una forma molt important, la conducta del nin quan interacciona amb el món. La forma en què estan organitzats aquests esquemes és el que determina la intel·ligència del nin.

Un concepte fonamental a la teoria de Piaget és que el coneixement el va construint el nin mateix d’una forma activa. El nin, en actuar sobre el món i manipular-lo, va interpretant aquest món, el va ordenant, i per tant, va donant-li sentit. D’aquesta forma, apareix el concepte de constructivisme.

Piaget pensava que el desenvolupament humà té lloc a través d’una sèrie d’estadis pels quals passen tots els nins. Aquests estadis, que explicarem més endavant al mòdul 4, són:

El període sensoriomotor, que té lloc els dos primers anys de vida
El període preoperatori, dels dos als sis anys.
El període de les operacions concretes, dels sis als onze anys.
Finalment, l’estadi de les operacions formals, dels onze fins a l’edat adulta.

b. Model del processament de la informació:

Aquest model és més modern que el de Piaget.

El model del processament de la informació es fonamenta en el fet que l’ésser humà és una «màquina» de processar informació que li arriba del medi.

El coneixement humà es pot configurar de la forma següent: el subjecte interacciona amb el món, del qual li arriba informació a través dels sentits (input). Aquesta informació es processa interiorment a través de processos mentals que la transformen i la codifiquen en forma simbòlica, una vegada codificada, passa a ser emmagatzemada, i queda a la disposició de la ment perquè pugui efectuar operacions mentals i també posteriorment recuperar-la.

Entre aquests processos interns podem destacar:

la memòria
l’atenció
la percepció, etc.

Finalment, tenim el procés dit output, que seria la conducta que podem observar dels altres i de nosaltres mateixos, que normalment és la resposta a algun input.

Els psicòlegs que treballen amb aquest model estan especialment interessats per conèixer el funcionament d’aquests processos mentals interns, que fins ara no coneixem gaire, i són els encarregats de transformar i organitzar tota la informació. En aquest cas, els processos més estudiats són la memòria, l’atenció i la percepció, l’aparició de les representacions mentals, etc. Alguns d’aquests psicòlegs estan especialment interessats en l’evolució d’aquests processos, i per això estudien la forma en què es desenvolupen en els nins. Tot això ho veurem detingudament al mòdul 3.

A aquest model se l’ha comparat en moltes ocasions amb el funcionament d’un ordinador. El cervell, els òrgans sensorials, etc., constituirien el hardware, mentre que la informació que circula pel hardware seria el software. A través d’aquesta analogia de l’ordinador s’explicaria la forma com entra la informació dintre un sistema en el qual és processada i transformada en una cosa diferent.

Alguns investigadors fins i tot han intentat crear programes d’ordinador que simulen alguns processos purament humans. Un exemple clar que alguna de les nostres tasques mentals pot ser perfectament simulada per un ordinador és el programa Blue Deep, el qual ha pogut guanyar als escacs a Kasparov, campió mundial d’escacs.

c. Model social de desenvolupament:

Els dos models explicats fins ara, però especialment el piagetià, estan interessats per explicar la forma com el nin comprèn el món físic (natural) i el social, però donant una preponderància al primer sobre el segon. Però, és l’ésser humà només un processador i organitzador de la informació que li arriba del món físic?. Evidentment, la resposta és no. Existeix un món social i cultural molt important que hem d’aprendre a dominar i controlar també, el qual fins i tot podria ser més important que el natural per al desenvolupament humà.

En aquests darrers vint anys hi ha un especial interès per conèixer la forma com el nin s’apropia especialment d’aquest món social, i per tant, un caramull d’estudis han intentat esbrinar la forma com es desenvolupen en el nin les habilitats socials. Una de les causes per les quals hi ha tant d’interès per aquesta àrea ha estat que els estudis demostren, cada cop més, que el desenvolupament cognoscitiu està íntimament lligat amb el social.

Tots nosaltres interaccionam constantment els uns amb els altres des d’un punt de vista social, i ho fem des de petits. Hem de fer molts d’aprenentatges en aquest sentit. Per exemple, hem de conèixer com són i funcionen els altres, o com ens hem de relacionar amb ells, quines coses podem fer per fer amics, etc. Però, a més a més, vivim en una cultura determinada, la qual ens influeix d’una forma molt important. A la nostra cultura tenen lloc molts fets socials, que hem de dominar i aprendre, i també hi ha moltes eines, especialment les simbòliques, que hem de saber emprar.

Quan parlam de coneixement social-cultural hem de pensar en dues coses: el domini del nin de les habilitats socials utilitzades per relacionar-se amb altres, i també el domini de les habilitats que ens permeten relacionar-nos amb la nostra cultura. De totes maneres, hem de dir que aquesta doble diferenciació és moltes de vegades fictícia, ja que no sempre podrem diferenciar una cosa de l’altra.
Els psicòlegs que es dediquen a estudiar aquestes coses es fan dir socioculturals, i veurem la seva obra reflectida al mòdul cinc. Els psicòlegs socioculturals estan interessats especialment per descobrir de quina forma els aprenentatges socials estan relacionats amb el desenvolupament de la intel•ligència. Un dels psicòlegs socioculturals més importants és Vigotski. Per Vigotski la cultura és el principal determinant del desenvolupament individual.

Per aquest autor el nin evoluciona i es desenvolupa perquè interioritza la cultura del lloc on viu i la fa seva. En particular, el que fa és interioritzar una sèrie d’eines culturals pròpies de la seva cultura, entre les quals cal destacar el llenguatge, les notacions matemàtiques, etc. i, especialment, tots els coneixements acumulats al llarg de l’evolució d’aquella cultura en particular. El nin s’apropia d’aquesta cultura gràcies al contacte que manté amb altres persones, especialment a l’escola, els quals fan d’element transmissor. Aquesta relació aprenent-ensenyant té lloc dins el que Vigotski denomina zona de desenvolupament potencial. En aquesta relació al principi és l’ensenyant qui té la responsabilitat sobre la resolució de tasques i problemes, però a poc a poc aquesta resolució va passant als nins. Podem dir que al principi l’ensenyant és qui té les eines i els coneixements per resoldre els problemes, i la seva tasca és donar-los als nins a poc a poc, de tal forma que, al final del procés, els nins s’hagin apropiat de les eines i també dels coneixements de la seva cultura. D’aquesta forma és com es fan independents de l’adult, i així és com funciona el desenvolupament.

Hi ha un pilar bàsic per entendre la concepció de Vigotski sobre l’evolució de la intel•ligència al nin. La tesis de que l’origen del els processos mentals (superiors) tenen un origen social, i aquest només es pot entendre si es comprenen els instruments i els signes que actuen de mediadors entre la realitat cultural i social i la persona.

Per a Vigotski el ser humà és un ser eminentment social i cultural, que creix i es desenvolupa mantenint continus contactes amb altres persones. Aquestes persones són les encarregades de transmetre la seva cultura al nin i també són les encarregades de fer evolucionar la seva intel•ligència.

Els processos psicològics
Vigotski distingeix dos tipus de processos psicològics, els naturals i els culturals (o superiors).Els naturals són producte de l’evolució biològica i venen determinades per l’herència (normalment son els habituals fins als dos anys de vida). Aquestes funcions són, entre d’altres, la memòria, l’atenció, la percepció, el pensament, etc.Totes aquestes no són exclusivament de l’home, sinó que són compartides amb els animals, els quals també tenen memòria, percepció, etc. Aquestes funcions són molt elementals i primàries, però es poden transformar i convertir en altres de qualitat superior quan el nin asimila la cultura, més concretament alguns instruments simbòlics, amb la qual viu.

Quan es dona aquesta transformació (més enllà dels dos anys de vida del nin i gràcies a la interacció amb la cultura i l’assimilació d’aquesta) es pot dir que les funcions elementals s’han transformat en les culturals o superiors. Això és possible per que, per en Vigotski, a més a més de la linea d’evolució biològica o natural abans esmentada, també existeix un tipus d’evolució socio-cultural. Seria a traves d’aquesta segona forma d’evolució que els nins transformen la seva intel•ligència primària amb una de qualitat superior. Quan ho fa, aquestes funcions, per exemple, la memòria, es converteixen en unes altres de més qualitat. Però a més, quan el nen ja ha arribat a aquest estadi de les funcions superiors o culturals, també han aparegut funcions noves, entre les quals cap destacar especialment el cas del llenguatge.

Per entendre, des d’un punt de vista vigotskia, la manera com evolucionen les funcions psicològiques des de les elementals o naturals fins a les superiors o culturals és necessari entendre la importància que tenia lo social a obra d’en Vigotski. Aquest autor sempre va dir que per poder entendre a l’individu primer era necessari entendre les relacions socials que es donen al lloc a on aquest es desenvolupa. Vigotski no es va conformar en dir això, sinó que va afegir que la intel•ligència (els processos psicològics superiors) tenen un origen social.

El procés d’interiorització.
Quan Vigotski parla de lo social es refereix bàsicament als processos socials que es donen entre individus en petits grups. En aquest tipus de processos ell els denominava “processos interpsicològics”. Al principi, quan el nin és petit, els processos mentals superiors són aliens al nin, només aquests membres de la seva cultura, més capacitats que els propis nins, els tenen. Aquests nins petits només tenen els processos naturals. Els adults seran els encarregats, a traves dels processos interpsicològics, de transmetre al nin la seva cultura, i per tant els processos superiors. Quan el nin ha “ficat dintre” aquests processos superiors que pertanyien als demés es diu que els processos interpsicològics es tornen intrapsicològics. Aquest procés és conegut amb el nom d’interiorització.
Vigotski pensava, a més a més, que la interiorització era un procés mitjançant el qual les activitats externes que són compartides socialment amb altres, més tard passaran a ser realitzades internament pel subjecte sense ajut. És en aquest sentit que Vigotski diu que els processos superiors apareixen dues vegades als nin, una al plànol extern, a on el nin depèn dels contactes amb els altres més capacitats per realitzar activitats que ell no domina, i un altre a l’intern, quan el nin ja s’ha independitzat de les ajudes d’aquests més experts i ha interioritzat els coneixements. Aquestes activitats que realitzen adult i nin estan mediatitzades semiòticament a traves d’algun sistema representacional, normalment el llenguatge oral. Això vol dir que el nin i el adult es comuniquen a traves d’algun codi que els dos comparteixen.
De forma general, es podria resumir dient que la interiorització és el procés a traves del qual el subjecte “fica” dintre d’ell els processos psicològics culturals propis de la seva cultura que són compartits amb els altres a traves d’algun sistema representacional.

La zona de desenvolupament potencial
Un altre concepte fonamental per entendre el pas de lo extern a lo intern és el de zona de desenvolupament pròxim o potencial (ZDP). Aquest concepte esta íntimament relacionat amb el procés d’interiorització que s’ha explicat ara mateix. El procés d’interiorització es dona dins la ZDP. La ZDP és el lloc on els processos psicològics són compartits entre el que ensenya i el que aprèn, de tal forma que els coneixements són traspassats d'un a altre (lo extern i social es torna intern i privat). És, per tant, una zona o lloc d'aprenentatge i per punt de desenvolupament.

Vigotski va definir aproximadament la ZDP com la distancia que hi ha entre el nivell de desenvolupament real del nin tal i com pot ser determinat a partir de la resolució independent de problemes, i el nivell de desenvolupament potencial tal com és determinat per la resolució de problemes amb la interacció i l’ajut d’un adult en col•laboració amb el nin. La ZDP també és pot definir de la següent forma: “La ZDP ve delimitada al seu límit inferior per allò que el nin pot fer per la seva compta i sense ajut, i al seu límit superior per allò que pot fer el nin quan es ajudat per un adult o un company més capacitat”. Entre aquests dos límits es produeix la interiorització del coneixement. El contacte interpsicològic produeix que el nivell real de desenvolupament avanci i per aixó el nin es desenvolupa. Això significa que els contexts en els quals hi ha una interacció entre persones produeix desenvolupament, així tots els contexts d’instrucció són responsables del desenvolupament humà. D’aquesta forma el paper de l’escola, i de l’educació en general, agafa un paper fonamental en l’explicació del desenvolupament humà des de la perspectiva vigotskiana.

Els mecanismes del desenvolupament cultural
Fins ara s’ha dit que les funcions superiors tenen un origen social, i també que el nin interioritza el mon extern a traves del contacte que manté amb altres persones dins la ZDP, així lo extern es torna intern. Però, encara no s’ha parlat de quins mecanismes ho permeten, i com funcionen aquests mecanismes.

El concepte de mediació semiòtica
Per explicar la manera com lo interpsicològic s’acaba convertint en intrapsicològic és necessari parlar del concepte de mediació semiòtica. Vigotski sempre va pensar que per poder transformar els processos interpsicològics en els intrapsicològics es requereix un procés en el qual s’ha de utilitzar alguna eina. La utilització d’aquesta eina pot ser semblant a la que es dona quan un fuster transforma un tros de fusta en una taula mitjançant l’ús d’un martell i claus. Sense la utilització d’aquestes eines seria molt difícil aquesta transformació. És gràcies a aquestes eines que es pot crear un producte nou, producte que era impensable abans de l’aparició de les mateixes. Pues bé, Vigotski pensava que per que les activitats externes, que s’estan produint al entrar en contacte social dos subjectes en situació d’aprenentatge, es tornin un producte intern, és necessària també una eina. Quina seria aquesta eina?. La resposta és complexa, i el propi Vigotski va donar respostes diferents. Però, al final de la seva curta vida semblava evident que ell pensava que en realitat serveix qualsevol sistema representacional, com poden ser: el llenguatge parlat, el llenguatge escrit, una sèrie de notacions científiques, i fins i tot el llenguatge del art, entre altres coses. Encara que de totes aquestes la més important per Vigotski era el propi llenguatge verbal.

Resumint, es pot dir que la mediació semiòtica és la utilització d’un sistema representacional que permet el pas d’un funcionament interpsicològic a un altra intrapsicològic quan dues persones estan en situació de interacció social compartint aspectes de la seva cultura.

El llenguatge es la principal eina mediadora. És important saber que el llenguatge pot usar-se tant de forma externa i social, com interna i privada. En ambdós casos les seves funcions són ben diferents. En el primer el llenguatge serveix per a comunicar-se amb els altres, en el segon cas serveix per a comunicar-se amb un mateix, és a dir ho utilitzem com part del nostre pensament.

El nin, des de el punt de vista de la seva evolució individual, primerament utilitza el llenguatge externament per mantenir contacte amb altres persones, i posteriorment aquest llenguatge que ha après es torna intern, i el nin l’utilitza per pensar i també per regular la seva conducta. Per tant, per Vigotski la primera funció que té el llenguatge (a la evolució del individu), és la del contacte social.
El nin més petit de tres anys utilitza el llenguatge (el poc que té) , justament per comunicar, per entrar en contacte amb altres. Ell pot regula la conducta dels altres a traves del llenguatge, de la mateixa manera els altres poden regular la conducta del nin, i durant aquest primers anys el llenguatge verbal, i anteriorment el pre-lingüístic, només tenen aquesta clara funció de contacte amb els demés. Però, cap els tres anys el llenguatge agafa un altra funció que és molt important a la vegada que molt diferent. Vigotski, a les seves observacions sobre nins preoperatoris, va observar que els nins ja no tan sols utilitzen el llenguatge per parlar i regular la conducta dels altres, sinó que apareix una nova manera de utilitzar el llenguatge. El nin comença a emprar el llenguatge per parlar amb ell mateix. En aquestes observacions es podia veure que quan el nin fa una tasca complexa comença a parlar en veu alta, però aquesta parla no va dirigida cap els altres nins, ja que no lis fa cap cas, sinó que esta dirigida cap a ell mateix. A aquest tipus de llenguatge Vigotski el va denominar “egocèntric”.

Una mica més endavant cap els set anys aquesta parla egocèntrica desapareix, el nin ja no parla en veu alta quan realitza alguna tasca. L’explicació que va dona Vigotski a aquest fet és que el llenguatge egocèntric ja s’ha interioritzat totalment i es converteix en parla “privada”. Per tant, l'existència del llenguatge privat no és més que la mostra de que el llenguatge passa també per tot el procés d’ interiorització. La parla (o el llenguatge) primer és social (externa), després és egocèntrica, i finalment és privada (interna). La parla egocèntrica el que mostraria és un estat intermedi, en el qual el nin encara esta contaminat per la parla externa, però ja comença a utilitzar un llenguatge intern. Una vegada interioritzat el llenguatge les funcions psicològiques superiors es transformen totalment, ja que el llenguatge transforma totalment el pensament existent fins aleshores.

3.2. Model de l’aprenentatge:

Els autors que treballen des d’aquesta perspectiva pensen que el desenvolupament humà està especialment determinat per l’ambient. Això suposa que gran part de la conducta que presentem tots no és innata, tal com opinaven els cognoscitius, sinó apresa. Aquest tipus de psicòlegs, que representen la postura relacionada amb l’aprenentatge, no rebutgen totalment l’herència com a factor explicatiu del desenvolupament humà. També creuen que hi ha una part que sí que és innata, i que, per tant, està determinada des de l’herència. Però la importància d’aquesta part heretada és molt poca en relació amb el que aprenem a través de la interacció amb l’ambient.

a. El conductisme:

El conductisme és una de les teories més representatives del model dit de l’aprenentatge. Els conductistes no creuen gaire que el coneixement sigui un aspecte fonamental del desenvolupament humà i que, per tant, els canvis en la conducta siguin un reflex dels canvis a nivell cognoscitiu.

Els conductistes opinen que la conducta del nins és, en molts de casos, una cosa independent del coneixement.

skinner.gif

Una altra característica general, amb alguna excepció, del pensament teòric d’aquests investigadors conductistes és que no estan interessats pels factors mentals interns. Només creuen en els factors externs, ja que són els únics que vertaderament es poden observar. L’ésser humà es limita a reaccionar davant l’ambient extern.

Així, l’evolució de les persones està relacionada amb els seus aprenentatges, de tal forma que el desenvolupament actual no és més que la suma de tots els aprenentatges que han tingut lloc en aquella persona fins ara, sense tenir en compte els aspectes innats que poden influir sobre aquest.

D’aquesta manera hauríem de considerar que el desenvolupament humà és com una cosa mecànica i determinada, cada vegada que es produeix un estímul de l’ambient, l’organisme respon passivament donant una resposta que prèviament ha après. Les causes (internes) per les quals donam una resposta determinada i no una altra és un aspecte que no interessava, fins fa alguns anys, els conductistes.

Per entendre millor com té lloc el desenvolupament a través de l’aprenentatge, farem un repàs al que sabem sobre la forma com aprenem. En particular veurem els diferents tipus d’aprenentatge.

pavlov.jpg

El condicionament clàssic es un dels tipus d’aprenentatge més bàsics que coneixem, i va ser descobert per primera vegada per Pavlov. Aquest és un tipus d'aprenentatge que es fonamenta en els reflexos, ja que comença sempre amb un reflex, el qual va ser anomenat per Pavlov com a estímul incondicionat (EI). Aquest EI provoca automàticament una resposta incondicionada (RI). Podríem dir que la resposta també és reflexa. Hi ha moltes conductes que són purament reflexes i que segueixen aquest esquema EI – RI.

Per exemple, si ficam, sense fixar-nos, la mà al foc, el dolor (EI) ens fa retirar immediatament la mà (RI).

pavlov2.gif

Però, en aquest tipus d’aprenentatge el subjecte té un paper molt passiu, ja que ell no fa res per aprendre. Aquest tipus de conducta no es pot considerar en si mateixa com un aprenentatge, ha de passar alguna cosa més. L’aprenentatge en el condicionament clàssic es produeix quan un estímul neutre (EN) s’associa amb l’EI i aquest EN acaba provocant amb el pas del temps la RI.

Amb un exemple tal vegada s’entendrà millor.

Pensem ara en algun estímul que ens provoqui automàticament una conducta qualsevol. Pensem quan érem petits i anàvem al metge, i aquest ens feia mal (EI) en fer una exploració de les orelles. La nostra reacció era plorar (RI). El dolor és un estímul reflex que produeix una conducta de plors. És clar, però, que a les clíniques, a més a més del mal, hi ha altres estímuls: per exemple, hi sol haver metges, a les clíniques, i també infermeres, a més a més, els metges sempre van vestits de blanc, les clíniques fan una olor molt especial, i totes les clíniques són molt similars. Aquests altres estímuls els podem considerar com a neutres, i tenen la característica que sempre són presents en una clínica al mateix temps que esta present el “dolor” (EI). Després d’anar diverses vegades al metge i que aquest faci mal al nin, el nin pot arribar a plorar només de veure el metge o la infermera o només d’entrar a l’hospital o, fins i tot, el pot fer plorar un pintor que també va vestit de blanc. D’aquesta manera un estímul neutre que no té per què provocar plors acaba provocant-ne. S’ha produït això que anomenen aprenentatge condicionat, i es diu així perquè quan s’ha produït aquest aprenentatge, l’EN passa a dir-se estímul condicionat (EC) i la RI es converteix en resposta condicionada (RC). A partir d’ara la sola presència de l’EC (el pintor o el metge, etc.) provoca la RC (plors), fins i tot sense que hi hagi la presència de l’EI (dolor).

Un altre tipus d’aprenentatge és el condicionament operant. Una de les diferències més importants entre aquest tipus d’aprenentatge i el que hem explicat fa un moment és que, en aquest, el subjecte té un paper molt més actiu que en l’anterior. Aquest aprenentatge ja no és tan simple, ja no té lloc automàticament, i els conductistes el consideren fonamental per poder comprendre la conducta dels nins.

puzzle.gif

Hi ha un concepte fonamental per comprendre el funcionament d’aquest tipus d’aprenentatge. El subjecte sempre ha d’operar sobre alguna cosa que li suposi un benefici o que li suposi estalviar-se alguna cosa negativa. L’associació que el subjecte estableix entre la conducta operativa que fa i la resposta que obté del medi, ja sigui positiva o negativa, és el que es coneix com a condicionament operant o instrumental. El condicionament operant va ser descrit per primer cop per Thorndike. Aquest autor treballava amb moixos. En un dels seus experiments un moix estava dins una gàbia a la qual no hi havia ni menjar ni aigua. Evidentment, el moix estava mort de set i de fam. En aquesta gàbia hi havia una palanca petita, si el moix tocava aquesta palanca, li donaven, a través d’un dispositiu, automàticament menjar. Clar, al principi el moix no ho sabia, això, i les primeres vegades que tocava la palanca ho feia sense voler. Automàticament el dispositiu donava menjar i beure, i el moix menjava i bevia sense saber que la causa de l’aparició del menjar i l’aigua era la pulasació de la palanca, es a dir ell mateix era la causa. Però el moix continuava movent-se per la gàbia i una altra vegada sense voler tornava a tocar la palanca, i començava de nou tot el procés. El procés continuava així fins que el moix aprenia que la causa de l’aparició del menjar i la beguda era la pressió que ell feia sobre la palanca. A partir d’aquest moment el moix contínuament tocava la palanca. S’havia produït un aprenentatge operant, ja que el moix operava sobre alguna cosa (la palanca) i obtenia un benefici.

thorndike.gif

Això que rep el subjecte es diu reforç. La característica fonamental del reforç és que augmenta la probabilitat que una conducta determinada es torni a repetir. El reforç es diu positiu quan la repetició implica obtenir una cosa bona (l’exemple del moix de Thorndike és d’un reforç positiu). En canvi, és diu negatiu quan la repetició de la conducta implica evitar alguna cosa dolenta.

Per exemple, un pescador que, des que una vegada anant a pescar el va agafar una tempesta molt forta, cada matí crida al servei meteorològic abans de sortir a pescar. Cridant al centre meteorològic no ha tornat a tenir problemes, per això amb aquesta conducta repetitiva i operant que fa cada dia evita una conseqüència desagradable.

Seria en part que a partir d’aquests dos tipus d’aprenentatges com el nin aniria comprenent el seu món, i per tant, s’aniria desenvolupant.

b. La teoria de l’aprenentatge social

Aquesta teoria seria l’altre model d’aprenentatge, el qual està molt pròxim al conductisme. Aquesta teoria s’utilitza per explicar els patrons socials molt complexos.

bandura.jpg

Bandura és l’autor més conegut dels que treballen en aquesta línia. Bandura, igual que els conductistes, pensa que el desenvolupament cognoscitiu del nin (de tipus piagetià) no explica per si mateix els canvis que tenen lloc a les conductes dels nins amb l’edat. És necessari també tenir en compte tot el que aprenen a través dels processos d’aprenentatge. Però, a diferència dels conductistes, sí que creu que el que és cognoscitiu té un cert pes en el desenvolupament, i que el desenvolupament no només és aprenentatge. Això sí, l’aprenentatge és fonamental. Per exemple, opina que una part de l’aprenentatge rep influències del que és cognoscitiu.

En relació amb aquest aprenentatge, ell pensa que les persones poden traure conseqüències de les coses que els passen, i posteriorment actuar en conseqüència.

Per exemple, el nin va al dentista, i aquest li fa mal: el nin és capaç d’aprendre que és dolent anar al dentista (encara que aquesta seria una estratègia nefasta per a les seves dents).

D’igual forma, i això és molt important, a més de treure conclusions de les coses que els passen, els nins també poden aprendre d’observar el que passa a altres persones. Aquesta seria una forma molt important d’aprendre, i a aquest tipus d’aprenentatge el denominam aprenentatge per observació. Aquest tipus d’aprenentatge seria d’una qualitat superior que la de qualsevol dels dos tipus de condicionament dels quals hem parlat fa una estona, ja que moltes de les conductes complexes que fa el nin les aprèn dels altres. Aquest aprenentatge seria especialment adequat per explicar l’adquisició de conductes que el nin aprèn sense ser ell mateix qui les realitza.

Per exemple, el nin també pot aprendre que és divertit jugar al futbol només d'escoltar els comentaris del seus amics que juguen a un equip.

Els nins, des de molt petits, i a través de l’observació i la imitació dels adults, poden aprendre un caramull de conductes fonamentals per a ells, l’adquisició de moltes de les quals és difícilment explicable sense aquesta imitació.

És important afegir que els autors que treballen des d’aquest model els darrers anys s’han aproximat molt al que opinen els teòrics del processament de la informació, ja que pensen que una part de la cognició es pot considerar com a social, i també que una part del que és social pot passar a formar part del que és cognoscitiu. Per exemple, i en aquest sentit, Bandura creu que el desenvolupament humà està format per tres eixos: la conducta de la persona, les característiques de la persona, i l’entorn, els quals s’interrelacionen recíprocament.

3.3. Model etològic

L'etologia és l’estudi del desenvolupament psicològic humà des d’una perspectiva biològica i evolutiva. Dels tres models que explicam, és aquest el que té menys seguidors i defensors, però, hem de dir que també és molt recent, i que està agafant una gran força.

L’etologia aplicada a l’estudi del desenvolupament de l’home rep una influència directa de l’etologia dedicada a l’estudi dels animals. De fet, l’etologia és la ciència que estudia la conducta dels animals. Els etòlegs creuen que la conducta dels animals està determinada per dos tipus de causes:

les causes properes: són més fàcils d’estudiar, ja que són més simples. En aquest cas la conducta de l’animal està determinada per coses que passen a l’entorn on viu, per exemple, si plou, l’animal s’amaga; i també per coses que tinguin a veure amb l’estat en el qual viu en aquell moment, per exemple, si està afamegat, busca alguna cosa per menjar; i les causes evolutives, o també podríem dir llunyanes: són més complexes i són conductes que s’han fixat a través de l’evolució, ja que són necessàries per a la supervivència de l’espècie i s’han adquirit a través del procés de selecció natural. La majoria són pautes innates que ja són presents en l’individu en el moment de nàixer i es mantenen durant tota la vida. Un exemple serien les conductes de protecció de les mares envers els cadells.

floquet.jpg

Els etòlegs estan especialment interessats en aquests determinants evolutius, i alguns d’ells pensen que els humans no som tan enfora dels animals com normalment pensam. Els etòlegs opinen que moltes de les conductes que s’han observat en els animals que són innates, i per tant, no s’aprenen, també es poden observar en els homes. Per això, creuen que la metodologia utilitzada per estudiar els animals també es pot utilitzar per estudiar l’home.

lorenz.jpg

Tinbergen i Lorenz varen ser dos etòlegs molt famosos que varen estudiar alguns mecanismes innats molt importants per comprendre la conducta dels animals. A través dels seus estudis arribaren a la conclusió que una bona part de la conducta dels animals està fixada al codi genètic, i per tant, és innata, el cadell ja té aquesta informació en nàixer, no és necessari que ningú li ensenyi. En un moment determinat algun estímul de l’ambient posarà aquesta conducta innata en marxa, tal com si l’organisme respongués a un senyal determinat. A més a més, aquestes conductes sempre es presenten de la mateixa manera. L’aparició a l’espècie d’alguna d’aquestes conductes té a veure amb la història evolutiva de l’espècie. Algunes d’aquestes conductes innates poden ser simples. Per exemple, el fet que alguns animals busquin la companyia d’altres membres de la seva espècie, d’aquesta forma poden defensar-se amb més facilitat dels depredadors. Altres, en canvi, són més complexes. Per exemple, la construcció del niu que fa un ocell.

Els etòlegs que es dediquen a l’estudi de la conducta en els humans creuen també que una bona part del nostre comportament ens ve donat a través de l’evolució de l’espècie, i és, per tant, innat i heretat. Aquestes conductes innates en els humans serien més evidents a la infància, quan les conductes són més simples. Per exemple, el nin que busca el pit per alimentar-se. Ara bé, això no significa que algunes de les conductes més complexes, que tenen lloc principalment en els adults, no siguin també provocades per informació innata que es troba als gens de l’individu. De fet, els etòlegs opinen que també algunes d’aquestes conductes del adults poden venir determinades per l’herència, i ells estan especialment interessats per estudiar-les.

A aquestes conductes complexes que són innates les denominen pautes d’acció modal, i es produeixen quan un estímul de l’entorn és captat pel subjecte. A diferència del que passa amb els animals, aquestes conductes en els homes són flexibles, és a dir, no tenen lloc sempre exactament igual, però sí que hi ha una sèrie de patrons amb una tendència molt important a repetir-se.

Per exemple, una pauta d’acció modal típica de l’espècie humana seria el ritual sexual, el qual comença amb una sèrie d’aproximacions a l’individu del sexe contrari, continua amb un contacte més pròxim i acaba (o no) amb l’acte de la reproducció. És una pauta bastant normal i similar entre tots, però que no sempre té lloc de la mateixa forma (menys mal).

Alguns dels estudis dedicats a explicar les conductes humanes des d’aquest model etològic han proposat que una bona part de la conducta social humana es pot explicar des d’aquest paradigma. Aquests autors es diuen sociobiòlegs, i el sociobiobiòleg més representatiu és Wilson.

bowlby.jpg

Un dels autors que ha aplicat els principis de l’etologia a l’estudi de l’home i que té més importància per a la psicologia del desenvolupament és Bowlby. Aquest autor va estudiar especialment les relacions afectives que apareixen entre mares i fills els primers anys de vida. Ell pensava que aquests vincles tan forts estaven mediats per alguna informació de tipus innat. A través d’aquesta informació la mare té una necessitat molt forta de tenir cura del seu nadó, i el nin requereix el contacte físic continuat amb la mare. D’aquesta manera queda assegurada la supervivència de l’espècie. De fet, als seus estudis amb nins que no havien pogut mantenir una relació afectiva positiva amb la mare, o que no n’havien tingut cap, apareixien, en molt de casos, greus problemes emocionals que pertorbaven el funcionament normal de la persona.

Un altre camp de la conducta humana que s’ha intentat explicar des d’aquest model etològic és l'agressivitat. Els nins i els adults poden mostrar conductes agressives de forma innata, i aquestes conductes serien utilitzades per a la supervivència. L’agressivitat apareixeria davant d’un estímul determinat.

3.4. Model ecològic

Aquest és el darrer model que explicarem perquè és el més recent de tots. El model es fonamenta en el fet que el desenvolupament es pot explicar per factors externs que afecten el subjecte. En particular, és molt important l’entorn físic i les interaccions socials.

De fet, els autors que treballen des d’aquesta perspectiva, especialment Bronfenbrenner, pensen que per poder entendre els fenòmens psicològics és necessari estudiar tot el context en el qual viu la persona, de la mateixa manera que un zoòleg estudiaria el biotop d’un ocell.

Aquests factors exteriors constitueixen el que els autors que treballen des d’aquesta perspectiva denominen «el context del desenvolupament». Per entendre el desenvolupament d’un nin determinat és totalment necessari tenir en compte la forma com les característiques pròpies d’un individu interactuen amb el seu ambient.

bronfren.jpg
Bronfenbrener

El model ecològic de Bronfenbrenner organitza els diferents contexts que influeixen en una persona en un sistema en el qual el subjecte es troba al centre i tots els contexts d’influència es troben envoltant-lo. Els contexts que es troben més a prop del subjecte es denominen microsistemes, i aquests solen ser els més importants per a la vida de la persona. La família, els amics, l’escola serien exemples de microsistemes. Els microsistemes estan formats per característiques tant físiques com socials i psicològiques.

Aquests microsistemes tenen punts de contacte entre si, i aquests contactes tenen lloc des del que Bronfenbrenner denomina mesosistemes. Un exemple de mesosistema que connecta diversos microsistemes podria ser una reunió entre els pares i algun mestre de l’escola.

A més dels microsistemes, els subjectes es troben en una societat on hi ha una sèrie d’institucions educatives, econòmiques, polítiques, culturals, socials, etc., que també influeixen d’alguna manera sobre el subjecte, a aquestes se’ls diu exosistema. Evidentment no estan tan properes per al subjecte com les que constitueixen el microsistema. La manera com afecten el subjecte és també molt més indirecta que en el cas dels microsistemes.

Envoltant els exosistemes i microsistemes es troben els macrosistemes. Aquests serien els sistemes de valors i creences d’una cultura o subcultura determinada.

seba.jpg

Utilitzant un símil, i per fer més comprensible tot aquest complex sistema, podríem dir que el model de Bronfebrenner s’assembla a una «ceba» al centre de la qual es troba el subjecte, la capa més propera al centre seria el microsistema, ja que són els sistemes que influeixen d’una forma directa sobre la persona. Els diferents subsistemes (família, amics, escola, etc.) que formen el microsistema es trobarien interconnectats pel mesosistema. Després, la següent capa de la «ceba» seria l’exosistema, que té una influència més indirecta, i finalment tindríem el macrosistema. És important dir que totes aquestes capes de la «ceba» es troben interconnectades de tal forma que una rep influència de les altres, però, al mateix temps, també influeix sobre les altres, i totes influeixen sobre el nin. Però no hi ha només influència des de les capes de la «ceba» cap al nin, també pot passar a l’inrevés. El subjecte també influeix sobre el seu entorn, de tal forma que els sistemes poden reaccionar davant característiques del nin, ja siguin físiques o psicològiques. En paraules de Bronfenbrenner, el nin i l’entorn s’influeixen contínuament de forma bidireccional.

Per exemple, pensem en un nin que és intel·ligent i que, a més a més, és evident que ho és. A l’escola els mestres el tractaran d’una forma determinada, tindran en compte que és intel·ligent i li proposaran activitats adequades per a ell, al mateix temps li mostraran que ells saben que és intel·ligent i que creuen que podrà arribar lluny i ser algú de profit. El nin, en rebre aquest missatge des de l’escola, se sentirà segur i intel·ligent i probablement tindrà un rendiment tan bo que farà sentir als mestres que tenien raó quan pensaven que el nin seria un bon alumne. Així, els mestres continuen reforçant positivament l’alumne, el qual alhora continua mostrant conductes molt positives (pensem que tot aquest procés tindria lloc a l’inrevés si en lloc de tenir un nin intel·ligent parlàssim d’un nin que presenta poca intel·ligència.)